СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ КАК НОРМА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

1 Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Гимназия 47 г.екатеринбург СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ КАК НОРМА СОВРЕМЕННОГО УРОКА РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ К ВЕБИНАРУ г.

2 Уважаемые коллеги! Для продуктивной работы предлагаем Вам распечатать данную тетрадь и до начала вебинара выполнить два первых задания. ЗАДАНИЕ 1. ДЕРЕВО ВОПРОСОВ Тип: стратегия предтекстовой деятельности Цель: Актуализация имеющихся знаний по теме текста. Прочитайте название вебинара и составьте к нему вопросы трёх групп: 1) Простые вопросы (вопросы кроны) - это вопросы, на которые могут быть чёткие ответы. Как правило, эта категория вопросов начинается со слов Кто. Когда. Что. Где. и т.д. 2) Подводные вопросы (вопросы ствола) - вопросы, требующие логического мышления. Ответ как бы скрыт «между строк», о нём можно догадаться, если внимательно работать с информацией и предположить, что имел в виду Автор. 3) Глубинные вопросы (вопросы корня) - вопросы, ориентированные на личное восприятие информации, раскрывающие Вашу позицию. Чаще всего они начинаются так: «Если бы я, то», «А я бы в таком случае» ЗАДАНИЕ 2. Диаграмма Венна Тип: стратегия послетекстовой деятельности Цель: сформировать навыки сравнения и классификации, структурирования информации Справка. Впервые прием описан английским ученым Джоном Венном в книге «Символическая логика». Это графический способ, который используется, когда нужно сравнить два или более понятия, явления, способа, предмета. «Кольца Венна» помогают выявить общее в двух или нескольких явлениях, подчеркнуть различия и обобщить знание по заявленной теме. 2

3 различия общее различия Используя данный приём, сравните три понятия: «Технология развития критического мышления через чтение и письмо», «технология продуктивного чтения» и «стратегии смыслового чтения» Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) была разработана в конце XX века в США. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума За демократическое образование. С 1996г. технология распространяется совместно институтом Открытое общество, Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран. В российской педагогической практике технология применяется с 1997 года. Создатели технологии модифицировали идеи свободного воспитания (А.Ковальчукова) и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н.Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи эвристического обучения (А.В. Хуторской) и довели их до уровня технологии. Технология РКМЧП универсальная, проникающая, надпредметная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания, затем представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания. Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов: умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и работать в группе и др. 3

4 Отличительные черты технологии РКМЧП: надпредметный характер; технологичность; усвоение информации и развитие рефлексивных и коммуникативных способностей; сочетание навыков работы с текстом и общения по поводу текста; применение способов работы с текстом как инструмента самообразования человека. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Учебное занятие, проводимое по этой технологии, строится в соответствии с технологической цепочкой: вызов - осмысление - рефлексия. Практически на любом уроке можно обращаться к РКМЧП и работать с учениками любого возраста. Первая стадия вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы; побудить ученика к активной работе на уроке и дома. На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, т.е. еще до знакомства с текстом (под текстом понимается и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал) ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель. Вторая стадия осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику: получить новую информацию, осмыслить ее; соотнести с уже имеющимися знаниями; искать ответы на вопросы, поставленные в первой части. На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом - чтение, которое сопровождается действиями ученика: маркировкой с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа), составлением таблиц, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные. Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно. Третья стадия рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой информации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы. В технологии РКМЧП используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения урока в целом Источник: Еремеева Р.М. открытыйурок.рф/статьи/ Технология продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности). 4

5 В Образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом. I этап. Работа с текстом до чтения 1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт. 2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе. II этап. Работа с текстом во время чтения 1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтениеслушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. 2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. 3. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста. 4. Выразительное чтение. III этап. Работа с текстом после чтения 1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. 2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. 3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением. 4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы). Источник Образовательная система Школа-2100 официальный сайт Стратегии смыслового чтения Смысловое чтение вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с: осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста. 5

6 Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Термин «стратегии чтения» родился на заре психолингвистики, и его появление связано с работами К.Гудмана и П.Колерса. Для чтения, понимаемого Гудманом как психолингвистическая «Угадай-ка», необходимы психологически организационные модели, паттерны. Читатель извлекает зрительную информацию из письменной речи, звуковую - из устной, а информацию о звуко-буквенных отношениях - из опыта связ устной и письменной речи. Затем нужны знания о грамматическом строе языка и о том, как создать смыслы на основе письменной речи. Путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией. В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков: различения типов содержания сообщений факты, мнения, суждения, оценки; распознавания иерархии смыслов в рамках текста основная идея, тема и ее составляющие; собственное понимание процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации. По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Н. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения: 1. стратегии предтекстовой деятельности; 2. стратегии текстовой деятельности; 3. стратегии послетекстовой деятельности; 4. стратегии работы с объёмными текстами; 5. стратегии компрессии текста; 6. общеучебные стратегии; 7. стратегии развития словаря. Н. Сметанникова приводит такой перечень стратегий работы с текстами разного вида: 1. стратегии работы с информационным текстом; 2. стратегии работы с текстами убеждающее-рассуждающего типа; 3. стратегии фреймов текстов; 4. стратегия «Мониторинг чтения». Источники: Пулявская А. Смысловое чтение и стратегии его реализации/сайт «Новые информационные технологии для вас» Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения. Пособие для учителя. М.:Баллас, 2011 Стратегии смыслового чтения и работа с текстом. Рабочая тетрадь учителя / МАОУ-Гимназия 47 г.екатеринбург 6

7 ? Подумайте, где в уроке по своему предмету Вы можете применить эти стратегии? 7

8 ЗАДАНИЕ 3. КЛАСТЕР Тип: Цель: Каждую книгу нужно уметь читать. Блез Паскаль Задание: Обратитесь к эпиграфу. Как вы думаете, что имел в виду автор, говоря «уметь читать»? Попытайтесь дать трактовку термину «читательские умения» Задание: По ходу чтения текста составьте на его основе кластер, представляющий информацию о читательских умениях. КЛАСТЕР (гроздь) - приём систематизации материала в виде схемы (рисунка), когда выделяются смысловые единицы текста. ключевое слово категория 1 категория 2 категория 3 категория 4 Здесь речь пойдет о тех задачах и способах их решения (стратегиях), которые использует читатель для того, чтобы проложить собственный путь по тексту и между текстами. Для того чтобы лучше понимать этот аспект исследования PISA, надо уделить некоторое время терминологии. Тест PISA различает пять читательских умений, названия которых представлены в таблице. 8

9 Соотношение английской и русской терминологии, используемой в международных мониторингах для описания читательских действий Английское название умения 1. retrieving information17 2. forming a broad understanding 3. developing an interpretation 4. reflecting on and evaluating the content of a text 5. reflecting on and evaluating the form of a text Перевод Задача читателя Русское название умения RETRIVE восстановить, возвратить, вычитывать (информацию из текста) Создание широкого понимания INTERPRET толковать, объяснять, интерпретировать, перевести (на свой язык), понять информацию, сообщенную в тексте REFLECT размышлять EVALUATE оценивать Извлечь эксплицитную информацию и заполнить «зазоры» текста. Восстановить реалии, описанные в тексте. Связать отдельные авторские сообщения в целостную картину. Понять, что хотел сказать мне (читателю) автор. Размышлять о содержании информации, сообщенной в тексте. Отнестись к тому, что сообщил автор читателю: дать свою оценку сказанному. Поместить авторское сообщение в собственный контекст. Размышлять о форме авторского сообщения. Дать свою оценку формы высказывания. Извлечение информации из текста Создание общего понимания текста Понимание информации, сообщенной в тексте, Размышление о содержании текстового сообщения и его оценка Размышление о форме текстового сообщения и Строение теста PISA не позволяет построить отдельную шкалу для измерения каждого из пяти названных умений. Поэтому эти пять шагов к полному и глубокому пониманию текста укрупнены в три читательских умения и соответствующие им действия: 1. Найти доступ к информации и извлечь ее Сформировать общее понимание текста и перевести информацию текста на язык читателя. 3. Размышлять о содержании и форме текстового сообщения, оценивать его. Далее будут использованы сокращенные названия этих трех действий: 1. найти и извлечь (сообщение или информацию), 2. интегрировать и интерпретировать (сообщение), или по-русски: связывать и толковать, 3. осмыслить и оценить (сообщение). 9

10 Выполняя первое действие, читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных фрагментах информации текста. Выполняя второе действие, читатель соединяет эти фрагменты в общую картину. Выполняя третье действие, читатель соотносит сообщение текста с внетекстовой информацией. На рис. 3 представлены связи всех названных выше читательских умений. УМЕНИЕ ПЕРВОЕ: НАЙТИ и ИЗВЛЕЧЬ (информацию из текста) Здесь речь пойдет об извлечении из текста одного или нескольких фрагментов информации. Таким фрагментом может быть, к примеру, качество работника, требуемое работодателем, или местный телефонный код, или факт, подтверждающий (опровергающий) высказанную точку зрения. В обыденной жизни читатели регулярно извлекают информацию из текстов. Чтобы это сделать, необходимо бегло просмотреть (сканировать) весь текст и выделить ту его часть (например, страницу в сплошном тексте, таблицу или список), где искомая информация содержится. Чаще всего искомая информация находится в какой-то одной части текста, но иногда она занимает несколько предложений, или несколько клеточек таблицы, или несколько строк списка. Отвечая на вопросы теста, которые требуют извлечения информации, учащиеся должны связать существенные детали вопроса (искомое свойство объекта, время, место или обстоятельства действия) и соответствующие детали текста. Иногда эта связь прямая, буквальная по совпадающим ключевым словам, иногда косвенная синонимическая. Искомая информация всегда содержится в тексте в достаточно явном виде. В формулировке вопроса также эксплицитно указано что (какую именно информацию) требуется найти. Вопросы на извлечение информации могут иметь разную степень определенности. Пример предельно определенного вопроса: определить по тексту или по таблице, в какое время или в каком месте нечто происходит. Еще раз подчеркнем текст или таблица содержат эту информацию в явном виде. Несколько более трудны вопросы, ответ на которые содержится в тексте в синонимическом виде. Поиск такой информации требует навыков категоризации. Например, два понятия надо отнести к общей категории или, напротив, различить между двумя сходными понятиями, относящимися к разным категориям. Разные уровни читательской опытности могут быть измерены за счет систематического варьирования элементов вопроса, которые определяют его сложность. Извлечение информации это процесс выбора искомого сообщения. Поиск информации это процесс определения места, где эта информация содержится. Некоторые вопросы теста предполагают только извлечение информации. В большей степени это относится к печатному тексту, все части которого читатель может увидеть непосредственно. (В электронном тексте читателю при поиске информации зачастую приходится обращаться к гиперсвязям.) При поиске информации в печатном тексте читатель может ориентироваться на подзаголовки и таким образом определить часть текста, содержащую искомое сообщение. Трудность поиска информации определяется числом страниц, которые надо просмотреть для определения нужного места в тексте, объемом искомого сообщения, а также тем, сообщает ли вопрос о месте локализации искомого сообщения в тексте. УМЕНИЕ ВТОРОЕ: ИНТЕГРИРОВАТЬ И ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ (сообщения текста) Чтобы понять внутренний смысл текста, его отдельные сообщения необходимо связать друг с другом и истолковать. Толкование или интерпретация предполагает извлечение из текста такой информации, которая не сообщается напрямую. Иногда для этого нужно установить скрытую связь, иногда понять подразумеваемое сообщение, осмыслить подтекст. Истолковывая текст, читатель делает явными скрытые допущения или утверждения как всего текста, так и любой 10

11 его части. Толкование опирается на целый ряд умственных действий. К примеру, для ответа на вопрос учащимся приходится иногда делать выводы из сообщения текста, различать главные и второстепенные детали, кратко формулировать основные мысли или на основе сказанного в тексте умозаключать о предшествующем событии. Интеграция или связывание отдельных сообщений текста в единое целое свидетельствует о том, что читатель понимает, что соединяет элементы текста от отдельных предложений или абзацев до частей составных текстов. В каждом случае связать единицы информации означает определить их общую роль в тексте, к примеру, показать сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи и т.п. И связывание отдельных сообщений текста, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить общее, целостное понимание текста. Учащиеся могут продемонстрировать начальное понимание целостности текста, назвав его главную тему или основное назначение. Определение главной идеи предполагает установление иерархии высказанных в тексте мыслей, показывает, может ли читатель отделить главное от второстепенного или узнать главную идею в определенном высказывании или заглавии текста. Примеры вопросов на связывание и истолкование текста: учащихся просят придумать название или сочинить вступление к тексту, объяснить порядок действий в простой инструкции, восстановить названия осей на графике или столбиков в таблице, дать характеристику герою повествования или объяснить назначение карты или рисунка. Некоторые вопросы фокусируют читателя на определенной части текста, другие обращены ко всему тексту. И связывание единиц информации, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить более глубокое, полное и детализированное понимание прочитанного. Вопросы, выясняющие глубину понимания, требуют чаще всего логики например, чтобы учесть способ организации информации в тексте, определить намерения автора, пояснить значение слова или эпизода, которые придают общему значению текста особые оттенки. В процессе чтения между связыванием и истолкованием информации устанавливаются тесные двусторонние отношения. Связыванию единиц информации в значащее целое всегда предшествует акт толкования значения каждой из соединенных единиц. Объединение единиц текста в целое инициирует новый акт толкования этой более крупной единицы, которая в свою очередь ждет связи с другими единицами текста. УМЕНИЕ ТРЕТЬЕ: ОСМЫСЛИТЬ И ОЦЕНИТЬ (сообщение текста) Читатель, умеющий осмыслить и оценить прочитанное, способен связать сообщение текста с собственными убеждениями и опытом. Осмысление и оценка предполагают опору на знания, идеи и чувства, известные читателю до знакомства с текстом. Вопросы на осмысление требуют от читателя обращения к собственному опыту или знаниям для того, чтобы сравнивать, противопоставлять и предполагать. Вопросы на оценку предлагают читателю высказать суждение, основанное на его личных нормах и мерах. Чтобы осмыслить и оценить содержание текста, читатель должен связать информацию текста с другими внетекстовыми источниками информации, например согласиться или не согласиться с утверждением текста. Часто читателя просят высказать и обосновать свою собственную точку зрения на предмет, обсуждаемый в тексте. Чтобы это сделать, читателю нужно, во-первых, создать собственное толкование текста, во-вторых, соотнести его со своими убеждениями или знаниями, почерпнутыми из других текстов. Чтобы справиться с такой работой, читателю необходимо обладать как общими, так и специальными знаниями, а также способностью к абстрактному мышлению. Примеры вопросов на осмысление и оценку содержания текста: подтвердить какое-либо утверждение текста на основе собственного опыта или оценить утверждение текста с точки зрения собственных моральных или эстетических представлений; высказать свое мнение о качестве приведенных в тексте доказательств. Внетекстовая информация может содержаться в явном виде в формулировке вопроса, но нередко составители вопросов 11

12 исходят из того, что пятнадцатилетние учащиеся располагают нужным опытом (например, ходили в кино). Чтобы осмыслить и оценить форму текста, читатель должен посмотреть на текст со стороны, оценить его объективно и высказаться по поводу качества и уместности текста в целом и отдельных его элементов. Для того чтобы это сделать, необходимо иметь чувство стиля, жанра, структуры текста и коммуникативных ситуаций, в которых текст функционирует. При оценке того, удался ли автору портрет героини или насколько авторские высказывания убедительны, важно обращать внимание не только на главные характеристики текста, но и на детали. 21 Например, полезно чувствовать, как выбор эпитета может повлиять на интерпретацию. Примеры вопросов на осмысление и оценку формы текста: определить ценность текста для решения определенной задачи, высказать и обосновать суждение о том, достиг ли автор той или иной цели, использовав конкретный прием построения текста. В некоторых вопросах предлагается на основе анализа авторского стиля определить авторские задачи или его отношение, скажем, к героине повествования. Умение осмыслить и оценить текст особенно остро востребовано при чтении электронных сообщений, которые не проходят все инстанции рецензирования и редактирования, принятые в традиционных печатных изданиях. Критический анализ информации, разумеется, необходим и читателю печатных текстов, чтобы не стать легкой жертвой иных недобросовестных или чрезмерно предвзятых авторов. СВЯЗЬ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ Читательские умения взаимозависимы: невозможно какие-либо единицы информации связать между собой и истолковать до тех пор, пока они не будут извлечены из текста; невозможно осмыслить и оценить сообщение текста до тех пор, пока единицы его информации не будут связаны между собой и истолкованы. Тем не менее, для задач диагностики читательской грамотности каждый вопрос теста PISA отнесен к одному из трех читательских умений по его преобладающим характеристикам. При этом мы отдаем себе отчет в том, что в ответе на любой вопрос теста в той или иной мере участвуют все три читательских умения как составляющие единого процесса понимания. Вне зависимости от уровня читательской грамотности, любой учащийся имеет возможность продемонстрировать определенный уровень владения каждым читательским умением. Все три читательских умения входят в репертуар читателя любого уровня компетентности. В реальном мире читательские задачи, предполагающие поиск информации, решаются в практически безграничном пространстве. В мире печатных текстов мы отправляемся в библиотеку, роемся в каталоге, просматриваем тома на полках, откладываем то, что нам показалось подходящим, «сканируем» оглавление, пролистываем страницы и лишь после этого выбираем один или несколько источников. В электронном мире это процесс еще более изощренный и разнообразный, но в любом случае поиск информации требует ее оценки и интеграции. 12

13 ЗАДАНИЕ 4. ОРИЕНТИРЫ ПРЕДВОСХИЩЕНИЯ Тип: Цель: 1) Прочтите суждения и отметьте в первой колонке те, с которыми вы согласны, знаком «+» До чтения текста Суждения Основные компоненты чтения это ознакомление и понимание. По уровню понимания текста различают ознакомительное, поисковое, изучающее, рефлексивное, усваивающее чтение. УУД можно проявить только при изучающем чтении. После чтения текста КАРТА ОСМЫСЛЕНИЯ По ходу чтения двух текстов внести информацию в карту Ознакомительное чтение 13

14 виды чтения используемые приемы 14

15 Текст 1. Виды смыслового чтения Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, в основе которых лежит восприятие высказывания в процессе общения. Чтение связано с восприятием письменного текста, переводом буквенного кода в звуковой либо во внешней (громкое чтение, чтение вслух), либо во внутренней (чтение про себя) речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствует о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание. Таким образом, основные компоненты чтения это восприятие и активная переработка информации, содержащейся в тексте, что в совокупности представляет собой сложную мыслительную деятельность, результативность которой обеспечивается рядом важнейших коммуникативно-речевых умений. Приведем в связи с этим слова Р. Барта: «Чтение это работа. это языковая работа. Читать значит выявлять смыслы, а выявлять смыслы значит их именовать. » Из этого следует, что в процессе чтения мы не только выявляем смысл текста, но и обозначаем, называем его, т. е. фактически мысленно (а иногда и на вербальном уровне) создаем новый текст, свидетельствующий о том, насколько понято нами читаемое или прочитанное. Разный уровень понимания текста и предъявляемые к нему требования позволили ученым разработать классификацию видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. В пособии академика А.Г. Асмолова названы следующие виды смыслового чтения, которые должны освоить учащиеся: ознакомительное чтение, направленное на извлечение фактуальной информации (определение главной темы и назначения текста, формулирование тезиса, т.д.), обнаруживает умение ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл: определять главную тему, общую цель или назначение текста; формулировать тезис, выражающий общий смысл текста; выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста; предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; объяснять порядок частей, содержащихся в тексте; сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.; поисковое (просмотровое) чтение, направленное на нахождение конкретной информации; обнаруживает умение находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, находить необходимую единицу информации в тексте); изучающее чтение обнаруживает умения ставить цель чтения; 15

16 преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, таблицы, составление планов, тезисов; ставить вопросы к тексту; структурировать текст; комментировать текст; логически запоминать учебную информацию. рефлексивное чтение обнаруживает умение решать задачи, требующие полного и критического понимания текста: различать темы и подтемы специального текста; выделять не только главную, но и избыточную информацию; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и её осмысления; умение интерпретировать текст: сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера; обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов; делать выводы из сформулированных посылок; выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста. умение откликаться на содержание текста: связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников; оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения; на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов; умение откликаться на форму текста: оценивать форму текста, мастерство его исполнения; усваивающее чтение: умение отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование, составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам; выразительное чтение. Текст 2. Приёмы работы при обучении различным видам чтения (Омороковой, Минько). вопросно-ответные упражнения предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации; восстановление / заполнение пропусков приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено или перекрыто решёткой каждое n-е слово. Задача учащихся восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, а по нескольким словам фразу, по нескольким фразам смысл целого абзаца или даже страницы. Это происходит потому, что мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных 16

17 слов. Главное это осмысление идеи содержания, выявление основного замысла автора текста. Поскольку есть прямая зависимость между вероятностным прогнозированием графического шрифтового материала и частотой встречаемости его в текстах, нас в первую очередь интересуют условия, при которых одни и те же обороты речи, фразы, слова повторяются наиболее часто. Эффективное управление процессом антиципации держится на понимании стереотипности текстов. упражнение на дополнение приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста. исправление определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте. сопоставление / нахождение сходств и различий приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов, например: картинок, слов, текстов и т.д. перекодирование информации приём работы, заключающиеся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например: трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, пр.) или наоборот. «мозаика» приём работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. называние приём работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту, пр.). составление списка приём работы, заключающийся в перечислении объектов или идей, связанных с определённой темой/ситуацией (выбор действующих лиц, изменения в описании природы, последовательность происходящих событий). множественный выбор выбор правильного ответа из предложенных вариантов. конспектирование/составление кратких записей приём работы, направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использования (краткий пересказ) деление текста на абзацы деление сплошного текста на части согласно основной идее, содержащейся в каждой из них. составление плана сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, то есть по пунктам. предвосхищение/прогнозирование (приём антиципации) приём работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание текста. викторина опрос-соревнование или опрос-игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы по содержанию. логическая перегруппировка/восстановление последовательности перераспределения предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д. заполнение таблицы приём работы, основанный на внесении в таблицу необходимой информации. верные/неверные утверждения содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста. 2) Отметьте ещё раз суждения, с которыми вы согласны, после прочтения текста. Если Ваш ответ изменился, объясните, почему это произошло.?какой вид чтения Вы использовали для заполнения карт осмысления? _ 17

18 Как можно использовать эту информацию для работы с учащимися на уроках? РЕФЛЕКСИЯ ПОЗИЦИОНАЛЬНАЯ ДИСКУССИЯ Тип: Цель: Продолжите фразу, говоря о нашем вебинаре. Работа была плодотворной, потому что Я согласен с тем, что мы хорошо поработали, так как Однако мы не узнали о Нельзя не согласиться с тем, что хотелось бы узнать о Несмотря на то, что мы не узнали, работа позволила СИНКВЕЙН Тип: Цель: 1. Вебинар «Стратегии чтения» 2. Два прилагательных 3. Три глагола 4. Предложение из 4 слов 5. Отношению к вебинару, одним словом 18